|
|
Музыкальное образование
АКУСТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ В МУЗЫКАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ И МУЗЫКОВЕДА (часть 1)
Автор: Юрий РАГС Город
: Moscow Страна : Russia
Страницы
:
1
::
2
::
3
::
4
Анализ роли акустических знаний в музыковедческой преподавательской деятельности нацелен на усиление связей теории музыки с исполнительским художественным творчеством.
Главной задачей музыкально-теоретических дисциплин является, как известно, логика организации музыкальных произведений. Педагоги, методисты, идеологи музыковедческого образования ясно понимают, что музыкант-профессионал, в становлении и развитии которого они посильно участвуют, должен не только уметь играть, но и понимать, чтó он имеет в качестве предмета исполнения. Иначе, — понимать реально существующие связи между элементами целого в произведении.
Но ясно также, что самим педагогам-исполнителям такое представление об их деятельности где-то, в определенной мере, представляется обидным. В подобных установках теоретиков молчаливо как бы предполагается, что педагоги-исполнители будто бы не занимаются изучением строения произведения, не интересуются логикой развития, и они только учат студента держать смычок и куда его вести, или, как у вокалистов, следят, сколько воздуха и в какой момент должен принять в себя студент, чтобы получился звук. А вот что они играют или поют, будто бы, пусть это расскажут им теоретики.
Однако этого не было и никогда не будет. Основная художественная работа над произведением ведется исполнителями именно в классе по специальности, а не в классе гармонии или полифонии. И это тоже известно.
С точки зрения исполнителей беда педагогов-теоретиков состоит в том, что они, следуя традиции, проводят анализы произведений почти исключительно по нотам, и поэтому не могут, как бы ни старались, раскрыть самое главное в произведении — его художественную сущность, его привлекательность для слушателя. А она раскрывается не в нотных записях, но в конкретном звучании, в творчестве каждого звука, созидании каждого аккорда, каждой мелодической последовательности. Наконец, нельзя забывать и о вдохновении, даже озарении, к которым приходят в результате длительной работы исполнители; эти высокие «материи» вообще неуловимы теорией музыки, хотя они, их энергетика проявляется в каждом движении талантливого, вдохновленного артиста.
Нам представляется важным, что нужно объединить творческие усилия педагогов по сольфеджио, гармонии, полифонии, по инструментовке с активным исполнительским творчеством. Нужно помочь педагогам-музыковедам вновь обрести музыку, красоту звучания.
Этого желанного единства пока нет. Поэтому наш дальнейший анализ информационных связей между акустикой и музыковедческими дисциплинами, — в том их виде, который «освящен» сложившимися традициями, — придется насыщать замечаниями, пожеланиями, касающимися в первую очередь необходимости введения акустических знаний в различные дисциплины. То есть, мы хотели бы нацеливать акустику, но именно такую акустику, которая и есть художественное звучание (а не физическую), на роль своеобразного инструмента управления учебным процессом. И также хотелось бы, чтобы педагоги, ведущие музыковедческие дисциплины, постоянно поддерживали существующие связи теории и практики, развивали их, то есть проявляли заботу об «омузыкаливании» дисциплин.
Конечно, мы понимаем, что многие педагоги окажутся далеко не готовыми к принятию наших пожеланий. Приходится отметить, что у них пока еще нет стремления вводить акустические знания в свои курсы хотя бы потому, что они сами слабо владеют этими знаниями. Их не готовили к этому предыдущие поколения педагогов.
Сказанным объясняется необходимость анализа положения в отдельных музыковедческих дисциплинах.
Сольфеджио
Курс сольфеджио, — буквально отшлифованный в течение почти 150 лет в российских консерваториях, — представляется тщательно продуманным методически, усовершенствованным в своих связях с исполнительскими дисциплинами. Он в лучших образцах практики преподавания граничит с искусством.
Сказанное, конечно, не означает, что сольфеджио остановилось в своем развитии, и у него нет проблем. Очевидно, именно поэтому появляются новые устремления в развитии курса: желание связать сольфеджио с психотехникой, с нейролингвистическим программированием (как, например, у профессора М. В. Карасевой) или с деятельностным подходом в обучении, как у Л.Н. Логиновой. И эти, и аналогичные устремления довольно «спокойно» сопрягается с более традиционными методами ведения сольфеджио, как, например, у А.Н. Мясоедова, И.В. Воронцовой. Думается, что обращение сольфеджио к акустике добавит кое-что немаловажное в понимании этого положения и при благоприятных условиях поможет увидеть пути дальнейшего развития курса.
Известно, что именно музыкальный слух лежит в основе творческой деятельности музыканта. Этим объясняется важнейшая роль сольфеджио в учебном плане средних учебных заведений. В высших учебных заведениях в настоящее время этот предмет имеется только у дирижеров хора, вокалистов и музыковедов, — как бы считается, что инструменталистам достаточно ранее полученных навыков владения сольфеджио.
С точки зрения ученого-акустика (опирающегося по преимуществу на физическую акустику) слух — это инструмент восприятия звука, не более того. Специалисты объясняют механизмы восприятия высоты, громкости, тембра, рассказывают о бинауральном эффекте (о пространственной ориентации слуха), маскировке звуков звуками, приводят количественные данные о пороговых величинах и т. п.
Страницы
:
1
::
2
::
3
::
4
|
