|
|
Этномузыковедение
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ТРАДИЦИОННОГО МУЗЫКАНТА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО АКАДЕМИЧЕСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Автор: Раушан МАЛДЫБАЕВА, Павел САНОК Город
: - Страна : Russia
Страницы
:
1
- Проблема взаимодействия казахской традиционной и академической музыкальной культуры в рамках современной системы профессионального музыкального образования актуальна по ряду причин, среди которых одной из важнейших является сохранение традиционной музыкальной культуры как живой функционирующей системы. Несмотря на продолжительный период существования традиционной музыки вне социокультурного контекста породившего и питавшего ее жизненными силами в течение столетий, к настоящему моменту традиционная музыка не перешла в стадию реликта и окончательной стагнации. Традиционная казахская музыка востребована и слушаема не малочисленным узким кругом любителей и знатоков, но широкими слоями нынешнего общества.
Об актуальности обозначенной проблемы также свидетельствуют многочисленные исследования этномузыковедов и различные разработки для практического применения в учебном процессе. Следует отметить, что, несмотря на достижения в этой области музыкознания, теоретический и практический опыт этномузыковедения находит весьма незначительное применения в обучении традиционных музыкантов. Стержнем процесса обучения традиционного музыканта все еще остается академическая музыкальная парадигма. Одной из причин этого может являться недостаточное осмысление сущностных различий академических и традиционных методов обучения музыканта, их важнейших целей и задач. Возможно, поэтому опыт этномузыковедения на практике не выходит за рамки решений разрозненных частных задач и не воплощается в единую стратегию, направленную на формирование (в ходе обучения) гармоничной и целостной личности музыканта – носителя традиции.
В рамках одной статьи невозможно решить весь комплекс существующих в настоящий момент проблем, связанных с сохранением и развитием традиционной музыки. Наша цель – обратить внимание на ряд принципиальных различий между академической системой музыкального образования и системой обучения традиционного музыканта. Конкретные решения и практические подходы могут быть разработаны в ходе дальнейшей коллективной работы музыковедов, этнографов, психологов и традиционных музыкантов-практиков.
Обучение – это сложный комплекс различных процессов, протекающих в сознании, в ходе которых реализуется формирование определенных когнитивных (мыслительных) структур. Сложившиеся мыслительные структуры становятся своеобразной «картой», образцом, который используется индивидом в соответствии с накопленным опытом. В этом сложном комплексе можно выделить некоторые базовые установки, образующие «фундамент» процесса научения, рассматривая их с позиции теории восприятия. Музыкальную деятельность также можно представить как совокупность когнитивных процессов, а значит как особого рода когнитивную деятельность.
Одной из специфических особенностей традиционной культуры является ее устная природа, что также отражается и на способах ее передачи, то есть процессе ее освоения (обучения). В нынешнее время можно встретить показательные случаи проявления аудиального восприятия музыкального звука, характерного для традиционной культуры, которое сформировалось без опоры на визуальный аналог звучания, отраженный в нотной системе. В некоторых случаях на факультеты казахских народных инструментов и традиционного пения поступают студенты, не прошедшие предварительного базового музыкального образования, в процессе которого формируется музыкальное восприятие, ориентированное на доминирование звуковысотности. В таких случаях мы можем наблюдать проявления сформированного аудиального типа музыкального восприятия.
Достаточно интересными и показательными представляются некоторые наблюдения из преподавательской практики. На одном из начальных уроков сольфеджио педагогом был проигран краткий фрагмент мелодии, которую требовалось пропеть. Один из студентов-народников, не имевший до этого никакой подготовки по курсу сольфеджио, в точности воспроизвел все звуки мелодии, однако при этом обращает на себя внимание манера исполнения. Каждый пропетый тон представлял собой довольно характерную имитацию звучания фортепиано, включая атаку (отчетливый удар молоточка о струну) и последующее угасание звука. Как можно было убедиться, воспроизведение звука включало в себя не только точную звуковысотность, но и попытку имитации тембровой составляющей звука, то есть воспроизведение звука во всей его полноте («пою, как слышу» или «пою всё, что слышу»). Очевидно, что каждый из аспектов воспроизведенного звука воспринимался как существенный и значимый1.
Достоверно установлено, что физиологически органы чувств человека способны к восприятию внешней сенсорной информации одинаково у всех людей (при отсутствии патологических нарушений). Следовательно, различия в восприятии акустической информации напрямую зависят от работы сознания и обусловлены когнитивной картой и характерными культурными установками. Что услышит представитель той или иной культуры в конкретном музыкальном феномене во многом будет зависеть от того, на какие аспекты звука будет направлено его внимание. Музыкальный звук несет в себе различную содержательную информацию. В процессе восприятия звучания, компоненты звукового явления проходят «верификацию на информативность», то есть обрабатываются сознанием, которое выделяет в звуке те аспекты, которые согласуются с когнитивными установками и воспринимаются как значимые («имеющие смысл»).
Музыкальный звук обрабатывается восприятием в соответствии с характерными установками сознания. Наиболее «информативным», значимым для сознания, ориентированного на иерархическое восприятие звуковых аспектов является высотный параметр музыкального звука. Прочие аспекты звука регистрируются в сознании, но в иерархии «информативности» звуковысотность воспринимается в качестве доминирующего фактора. Доминанта звуковысотности подкрепляется также длительной практикой ориентированности на визуальное отображение звука в системе нотной письменности.
Музыкальный звук в условиях устной природы восприятия, предполагает иные взаимоотношения параметров, выстраивающие комплексную целостность музыкального феномена. Прежде всего следует отметить, что ни один из компонентов музыкального звука не получает визуального отражения в форме нотации, а значит не получает дополнительной акцентуации в сознании за счет концентрации внимания на визуальном источнике. Равноценность всех компонентов музыкального звука обуславливает потенциально равную степень информативности для сознания всех звуковых аспектов. Упорядоченность звукового континуума регулируется не в иерархии звуковых компонентов, а скорее в приоритетности тех или иных аспектов музыкального звука, обусловленной теми или иными контекстуальными параметрами. Например, для традиционной песни на первый план выходит выразительность мелодической линии, а для такого инструмента как варган2 основная сфера выразительности находится в области тембрового спектра.
Восприятие звукового музыкального континуума и выраженные в нем представления об упорядоченном (то есть музыкальном) звуке, обуславливает и характерные для той или иной культуры механизмы трансляции этих представлений в процессе формирования носителей музыкальной культуры.
Существенной стороной академического процесса обучения является его структурная регламентированность и формализованность (упорядоченность), проявленная на всех уровнях. Это освоение нотной грамоты, опора на звуковысотность как основу обучения, регламентированность временных рамок процесса обучения (урок, семестр, полный курс) с иерархией освоения сложности музыкального материала. Освоение специализированного инструктивного материала и в соответствие с этим выработка модели поведения «пребывания в состоянии подготовки» к реальному событию – выступлению (исполнению).
Освоение нотной графики на начальном этапе сконцентрировано, прежде всего, на звуковысотном аспекте – обозначении местоположения тона. В системе иерархии музыкальных навыков этот аспект наиболее ярко выражен: значительная часть уроков сольфеджио направлена на освоение (в пении и определении на слух) интервалов, аккордов, ступеней, как в системе тональности, так и вне лада. Этот процесс основан на изучении большого объема инструктивного материала. Но даже в случае применения фрагментов из музыкальных произведений, основной задачей выступает определение и интонирование отдельных элементов.
Аналогичный процесс наблюдается и в исполнительской практике. Обширный дидактический инструктивный материал сопровождает обучающегося на протяжении всех этапов его учебной деятельности (начальный педагогический репертуар в музыкальных школах, в дальнейшем – исполнение обязательного инструктивного комплекса этюдов и технических упражнений: гамм, арпеджио, аккордов).
Роль учителя в данном процессе четко функциональна. В его задачу входит построение типовой модели учебного процесса, регламентируемой учебно-тематическим планом.
Сам процесс также строго регламентирован по временному параметру и контролируем на всех этапах. Результатом этого процесса становится выпускник, получающий базовую квалификацию вне зависимости от его личных достижений.
В традиционном процессе обучения не выражен аналитический подход в освоении навыков исполнения, а также стадиальность, выраженная в концентрации внимания на освоении отдельных компонентов (звуковысотности, динамике, артикуляции и т.д.). Соответственно в традиции нет иерархичности в освоении отдельных составляющих интонационного комплекса («сначала выучи мелодию, а потом отрабатывай штрихи»). Этот комплекс осваивается как целостность, где все составляющие одинаково важны.
Обучение в традиционной культуре характеризуется отсутствием четкой формализации процесса. Передача традиции происходит «от учителя к ученику», при этом следует отметить, что зачастую функции «учителя» может выполнять социокультурный контекст, выступающий в роли «педагогической среды». В традиции не существует коммуникативной ситуации «формализованного урока», входящего в регламентируемый типовой программой учебный курс. Такой механизм обучения моделирует виртуальную ситуацию «подготовки к событию», то есть урок-репетиция моделирует реальный процесс, а не воспроизводит его. В традиционной культуре ученик, начиная с первого исполнения, включен в реальный контекст с реальными слушателями.
В соответствие с этим, в традиции не возникло никакого специализированного дидактического инструктивного музыкального материала, задача которого – моделирование реального процесса до момента достижения соответствующего концертному исполнению уровня навыков.
Что же в традиции играет роль модели поведения, на которую ориентируется ученик? Эту функцию берет на себя учитель, выраженный в том или ином качестве. Наиболее наглядно это наблюдается в том случае, если учителем является конкретная личность. В этом случае ученик, воспринимая учителя как «эталон для подражания», находится большую часть времени в состоянии «алертности» (англ. alert – наготове; состояние постоянной готовности; настороженный; живой). Потому что момент научения (момент «получения урока») зависит от множества контекстуальных факторов, появление которых не прогнозируемо и тем более не подлежит формализации. В то же время со стороны учителя также проявляется состояние алертности: учитель чутко улавливает подходящую ситуацию и состояние ученика, во время которых ученик будет более восприимчив. Роль учителя в таком контексте скорее не контролирующая, а направляющая.
Отдельно следует сказать о критериях оценки результата всего процесса обучения. В казахской музыкальной традиции по достижении должного мастерства, ученик получает признание такового, выражающееся в ритуале посвящения – «бата». Само это признание мастерства не наступает по достижении учеником определенного возраста или по прошествии фиксированного количества лет ученичества. Этот процесс также не формализован. Он отражает признание достижения состояния мастерства и зависит от достижений самого ученика.
Таким образом, весь процесс обучения представляет целостный комплекс, проявляющийся как на уровне овладения навыками исполнительства (единый интонационный комплекс, в котором не дифференцируются его составляющие), так и на уровне прохождения ученичества. Он отличается нелинейностью, целостностью (равнозначностью всех контекстуальных факторов) и алертностью вовлеченных в процесс обучения участников.
1.К сожалению, на данном этапе такие наблюдения носят по большому счету эпизодический характер и в некоторых случаях воспринимаются как курьез. Однако они свидетельствуют, прежде всего, об ином типе восприятия звука, где фонизм, качество звука, его тембровая окраска являются неотъемлемой составляющей звука, и превалируют над функциональным аспектом звучания.
2. В казахской культуре он известен под названием шан-к
Страницы
:
1
|
